Estudo sobre as implicações da tendência usual de transformar (precocemente) uma criança em aluno

Comecemos com uma citação:

“Para o cumprimento das exigências inerentes ao primeiro ano de escolaridade, supõe-se o exercício ajustado e adequado das funções cognitivas/intelectuais, de socialização e afectivas, como critérios de suporte ao conceito de maturidade escolar. A decomposição destas funções traduz-se num efectivo panorama de determinantes que, na dinâmica do seu conjunto e operacionalidade, constituem a estrutura básica de acesso aos sucessivos patamares de evolução escolar e sobretudo de evolução existencial. De modo a que seja promovido o sucesso psicológico (que engloba o sucesso escolar), alguns requisitos são de cariz indispensável. O principal de entre estes requisitos é, naturalmente, o factor maturidade, directamente ligado à idade cronológica. Neste sentido não parece lógico que uma criança seja confrontada com os programas de aprendizagem, bem como com as modalidades comportamentais esperadas, do primeiro ano de escolaridade, antes de efectivar os 6 anos de vida. Seguramente, esta realidade encontra-se saturada de directrizes operativas e funcionais, dirigidas aos conteúdos académicos e igualmente à evolução atitudinal e da personalidade.” (Paulo Passos, 2001)

A tendência usual de transformar uma criança em aluno, aquando a sua entrada na escola é, por si só, significativamente preocupante.

Acrescente-se a esta preocupação o impacte desorganizador, quando tal acontece ainda mais precocemente.

Ressalta-se a necessidade dos pais colocarem os seus filhos na escola antecipadamente apenas tendo em conta a satisfação dos seus desejos em detrimento do bem estar da criança, “quando o mundo exterior dirige à criança solicitações que não correspondem ao seu nível de maturidade – há um desajustamento que dificulta a adaptação da criança à escola”, (Berge e Santos,1990).

Os educadores apenas consideram as capacidades intelectuais como únicas determinantes ao longo das aprendizagens escolares, salientando (quando existente) a precocidade da criança. Para além da dimensão instrumental, esquece-se a afectividade da criança, o desejo da criança aprender a ler, por exemplo.

A inteligência e afectividade são indissociáveis,“são duas formas do processo básico do desenvolvimento e definem um certo tipo de comportamento: o das atitudes que caracterizam a estabilidade (para aprender na escola), (Santos, 1997). Este autor atribui à escola a função de substituto materno, e quando a criança ainda não se encontra preparada para enfrentar esta nova fase, os resultados podem ser inquietadores.

De facto continua-se a verificar que a primeira matrícula na escolaridade obrigatória é feita ainda aos 5 anos, muitas vezes passando a criança todo o primeiro período escolar com essa idade.

Como refere Passos, “a decisão de matrícula antes dos 6 anos (facilitada pelo absurdo da lei) passa por critérios de avaliação centrados, quase exclusivamente, nos conhecimentos adquiridos, no grau de destreza cognitiva e intelectual, para além da obediência aos níveis de expectativa e aspiração dos adultos, bem como das necessidades institucionais. Contudo, raramente se examina o grau de maturidade da personalidade, a dinâmica afectiva e a conduta de adaptação, que dificilmente acompanha a maturação acelerada das funções”(Passos, 2001).

Deste modo, pretende-se chamar a atenção para o desajuste da lei em vigor, já que facilita a matrícula de crianças com cinco anos desde que perfaçam os seis anos até 31 de Dezembro.

A existência da referida lei constitui um entrave para assimilação da importância desta problemática por parte da comunidade. E, apesar de se apresentarem valores e provas reais desse desajuste, muitos se servem para matricular seus filhos sem que estes atinjam a idade recomendada (matrícula no 1º ano depois dos 6 anos efectivos), reforçando que “ a entrada para a escola primária antes dos 7 anos tem mais a ver com razões dos adultos do que propriamente com os interesses da criança (…) de um ponto de vista produtivo interessa que a criança aprenda depressa muitas coisas para depressa as por ao serviço da comunidade”, (Lourenço,1994).O mesmo sucede quando profissionais do campo educativo assegurem os seus postos de trabalho à custa da saúde das nossas crianças.

Com efeito, “fala-se de maturidade escolar, não apenas no que diz respeito à capacidade de desempenho e de rentabilidade académica. Por maturidade escolar entende-se a capacidade de integrar, com uniformidade e harmonia, novos espaços relacionais, de crescimento e desenvolvimento, onde as aprendizagens específicas ocupam igualmente o seu território mas não esgotam o conceito de maturidade para a escola.2 (Passos, 2001).

Na altura da matrícula estas crianças não cumprem os requisitos necessários para a obtenção de sucesso, não se encontram na fase de latência e regem-se pelo princípio do prazer.

O alcance do período de latência permite direccionar a disponibilidade da energia para dirigir o seu interesse para objectos novos, “a libido torna-se pois utilizável para a aquisição de conhecimento, em geral uma criança que não se tenha libertado dos conflitos se adoptará à escola” (Berge e Santos, 1990).

Se por outro lado a criança inicia o percurso escolar sem ter resolvido a fase edipiana (na evolução psicoafectivo), “ela não pode investir a sua energia afectiva na actividade intelectual, nas relações com os objectos físicos, se ainda não conseguiu estabelecer relações “objectais” normais: ou seja, que representação inconsciente toma da sua mãe, do seu pai, enquanto indivíduos particulares e diferentes dele”, (Besse, 1986). A este propósito, Klein, “precisa que nesta idade «o ideal do eu» corresponde à criança «gentil» que se comporta bem e que dá satisfação aos seus pais e aos seus professores” (cit.idem).

Este período de acalmia favorece a interiorização de regras potenciando comportamentos colectivos ultrapassando o egocentrismo vigente anteriormente, esforça-se “por observar as regras comuns numa relação de socialização com os outros, enquanto que até aqui estava saturada das regras constrangedoras dos adultos, esforçava-se entretanto para respeitá-las o quanto podia sua mentalidade egocêntrica, onde o eu é confundido com o mundo exterior”(Lebert, 1970).

Este texto não ficaria, de algum modo, completo não fizesse menção ao psicólogo que mais estudou com rigor e profundidade o desenvolvimento da criança, pelo que “dizia Piaget que mesmo que fosse verdade que a criança era capaz, em geral, de aprender antes dos 7 anos, matérias da escola primária, como a lógica do número, a lógica das classes, a lógica das relações, ou outro tipo de aprendizagens, não havia vantagem nenhuma em ensinar tais matérias antes dos 7 anos em geral” (Lourenço,1994). Estas aprendizagens só são verdadeiramente compreendidas se forem “reinventadas” ou assimiladas pela criança quando esta estiver próxima daquilo que Jean Piaget chamava de crianças operatórias, isto é, “crianças que são capazes e relacionar de modo articulado e coerente duas dimensões que se compensam”, (Papaliaet e al, 2000).

Os síndromes de desajustamento ou de inadaptação, promotores de compromissos desenvolvimentais diversos têm, na sua origem, multifactores de entre os quais a entrada precoce na escola se pode encontrar.

Trata-se de pura insensatez apoiar a entrada precoce para a escola, pois esta “atribui à criança responsabilidades pessoais (que contribuem para a sua maturidade afectiva) muito pesadas, tendo em conta a sua fragilidade, é mais vantajoso adaptar esta responsabilidade à sua idade e personalidade”(Berge e Santos, 1990).

É necessário esclarecer que a criança é “empurrada” de casa para ingressar no meio escolar. E que esta mudança é motivo de orgulho e alegria por parte da família e a criança seduzida neste clima inicia o seu percurso, sem se reflectir na alteração e separação ambientais, assim como o nível de exigências as quais se torna automaticamente sujeita (“passa de filho a aluno”), existe um rompimento no “que se aprende antes da escola são relações de afecto, portanto, muito espontâneas e muito directas; o que se aprende depois da entrada para a escola faz mais parte do simbolismo a que Wallon designou de “actividade simbólica” (Santos,1997).

De referir que “nos momentos de saturação, geralmente coincidentes com o pedido de ajuda externa à família e escola (consulta), é frequentemente observável a facilidade com que a atribuição de causas recai sobre contextos externos, sem que se assuma o confronto vivido com o não cumprimento de expectativas e/ou exigências. No efectivo, verificasse uma difusão de responsabilidades, em que a criança se vê confrontada com mecanismos inoperantes (e reforçadores de desorganização), estando, naturalmente, desprovida de instrumentos mentais de resolução. Observa, com débito de sintomas, as ocorrências da sua vida, muitas vezes assumindo através da culpa, o sentimento de incapacidade de gratificação das figuras parentais, ou melhor, o que dele esperavam” (Passos, 2001).

Surge assim a vivência depressiva “a instabilidade como sintoma de reacção à ansiedade de certas crianças e que a depressão era consequência da separação do objecto que exercia a função maternal e da imposição da cultura escolar representa, como procurámos mostrar o terceiro elemento da tríade em que se transforma mãe e filho, terceiro elemento que é representado pelo que é diferente, pelo que é pai, ou pelo que é cultura, (idem).

Relativamente à depressão infantil destaca-se o facto desta aumentar significativamente e nem todos estão convenientemente informados, devido ao seu carácter divergente e diferente das manifestações depressivas na idade adulta, tornando-se por vezes imperceptível à maioria dos observadores.

Refira-se, a este propósito, que os estados depressivos implicam uma diminuição da produtividade e consequentemente um aumento da pobreza. O continuado aparecimento de crianças com manifestações depressivas traduz uma possibilidade iminente de ocorrer recidivas em alturas posteriores do seu desenvolvimento e o surgir de adultos com sintomatologia depressiva.

A finalizar: “Numa organização mental em formação, com uma capacidade de elaboração reduzida à sua condição de criança, esta vê-se numa rede de articulação de medidas que em nada colaborou. A instalação de sentimentos de incapacidade, a pressão exercida pelos pares relacionais, as exigências e reforços de estimulação escolar, promovem o agravamento gradual de sensações de menos valia. Crescer na convicção da incerteza e da insegurança permite o recurso a medidas defensivas, altamente punidas e refreadas pelos sistemas sociais (com inclusão dos familiares), sem que se consiga pensar (preferencialmente antes!!) quais as origens da necessidade deste recurso e que níveis de exigências e de responsabilidades (quase com obrigatoriedade) se atribui à população infantil!!! (Passos,2001)

Cabe pois em especial aos Centros de Saúde, nesta como noutras problemáticas, rastrear as situações que apresentam maiores preocupações de modo a informar e alertar a comunidade, prevenindo.

Bibliografia

Berge, A. e Santos, J.(1990) – “A Higiene Mental na Escola”, Lisboa, Livros Horizonte

Lerbert, G.(1970)- “Piaget”, São Paulo, Companhia Editora Nacional

Passos, P. (2001) – “O Primeiro ano de escolaridade”, Lisboa, Análise Psicológica, v.19 n.3

Santos,J. (1997) – “A casa da Praia– O Psicanalista na escola”, Lisboa, Livros Horizonte

Lourenço, O. (1994) – “Escola Primária: Em que idade?”, Universidade de Lisboa, Editora Rumos

Papaliaet, D. e al, (2000) – “Desenvolvimento Humano”, Porto Alegre, Editora Artmed

Besse Ferro, (1986)- “A criança e os seus complexos”, Lisboa, Verbo